從“教的專家”走向“學(xué)的專家”
西方最早期的教學(xué)論著作是12世紀(jì)的法國(guó)人休的《學(xué)習(xí)論》，這是一本系統(tǒng)論述“學(xué)知”及其學(xué)習(xí)方法方面內(nèi)容精彩的代表作。但中世紀(jì)以來(lái)，西方教學(xué)方法交織著兩條路線的角力，一條是以“教”為中心的，其代表人物是赫爾巴特；另一條是以“學(xué)”為中心的，其代表人物是杜威。教育的核心終究是學(xué)習(xí)，因此晚近以杜威為代表的教學(xué)思想成為主流。我國(guó)的教學(xué)思想同樣走過(guò)了“學(xué)—教—學(xué)”的發(fā)展軌跡，傳統(tǒng)的教育話語(yǔ)就是以“學(xué)”為中心的。例如在《論語(yǔ)》中，“學(xué)”字出現(xiàn)了64次，而“教”字僅出現(xiàn)了7次?！墩撜Z(yǔ)》的開(kāi)篇是《學(xué)而》，我國(guó)第一篇專門(mén)的教育論著是《學(xué)記》，《荀子》的第一篇就是《勸學(xué)》，等等。我國(guó)自引進(jìn)凱洛夫教育學(xué)之后，形成了以“教”為中心的教育方法體系。新課程改革以來(lái)，強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)主體性，以“學(xué)”為中心的教學(xué)思想再次被關(guān)注。
如今，我們對(duì)知識(shí)社會(huì)中作為專家的教師形象應(yīng)當(dāng)有新的認(rèn)識(shí)。在信息化、全球化進(jìn)展的21世紀(jì)知識(shí)社會(huì)里，我們要求教師擁有能夠培育兒童的“學(xué)術(shù)核心能力”的能力，并不停留于片段性知識(shí)與技能的有效傳遞，而是更深入地學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)與學(xué)術(shù)體系的原理，從而創(chuàng)造出新的知識(shí)與智慧的力量。這樣，教師要知曉在教學(xué)中如何組織學(xué)習(xí)過(guò)程，如何在時(shí)間和空間維度設(shè)計(jì)課程和學(xué)習(xí)環(huán)境，如何構(gòu)筑學(xué)校的學(xué)習(xí)文化。教師不僅要反復(fù)運(yùn)用學(xué)生時(shí)代掌握的知識(shí)、技能以及就職之后學(xué)到的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，還要能夠適應(yīng)多樣的文化和社會(huì)背景的兒童實(shí)際，跟上日新月異的教育學(xué)術(shù)知識(shí)的變化，成為知識(shí)的探究者和終身學(xué)習(xí)者。這種要求意味著，把教師視為“教的專家”的時(shí)代已經(jīng)結(jié)束。
佐藤學(xué)界定的作為“學(xué)的專家”應(yīng)當(dāng)具備的能力，即“教師的能力＝嫻熟手工者的能力+教育專家的能力”，具備三個(gè)基本特質(zhì)：
第一，嫻熟手工者的技能＝藝術(shù)創(chuàng)作的技巧和矜持（自豪感）＝基于模仿和邊看邊學(xué)而獲得的能力（學(xué)徒制學(xué)習(xí)）。
第二，專家的能力＝知性判斷、倫理和自律性＝理論與實(shí)踐的統(tǒng)一＝基于探究與經(jīng)驗(yàn)而獲得＝案例研究。
第三，教師“學(xué)習(xí)共同體”的重要性。同僚性的建構(gòu)，將嫻熟的醫(yī)生的特點(diǎn)（細(xì)致）和專業(yè)性（知性與責(zé)任）的精髓集于一身。
教師的成長(zhǎng)靠課堂研究的實(shí)踐，而“案例研究”便是課堂研究的基本方式。從教師擁有的實(shí)踐性知識(shí)、思考方式和職業(yè)的獨(dú)特性看，這種課堂研究具有功能性的作用。教師的實(shí)踐性知識(shí)是特定的教學(xué)脈絡(luò)中發(fā)揮作用的復(fù)合性的多層次知識(shí)。從某種意義上說(shuō)，這是一種內(nèi)化了的知識(shí)、無(wú)意識(shí)地起作用的內(nèi)隱知識(shí)，也是一種以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的行為理論。因此，教師要認(rèn)識(shí)到這種自身的教學(xué)風(fēng)格所表征的行為理論與實(shí)踐性知識(shí)并加以言語(yǔ)化。教師專業(yè)的獨(dú)特性就在于，每天面對(duì)的都是嶄新的動(dòng)態(tài)發(fā)展中的教育世界。在課堂教學(xué)中教師的專業(yè)見(jiàn)識(shí)是如何得以實(shí)現(xiàn)的，除了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的合作、對(duì)話、分享之外，別無(wú)他法。
從教師的這種實(shí)踐性知識(shí)的特質(zhì)看，案例研究作為教師的基本學(xué)習(xí)方式，具有以下意義：
第一，教學(xué)觀摩的意義。走進(jìn)同事的課堂，觀察同事的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并通過(guò)與同事的討論，認(rèn)識(shí)自己與他人教學(xué)見(jiàn)解的異同，從而學(xué)會(huì)如何把握兒童的學(xué)習(xí)與教材，如何作出應(yīng)對(duì)等實(shí)踐性知識(shí)和行為理論。
第二，教學(xué)切磋的意義。這里的切磋教學(xué)是指開(kāi)放自己的課堂，并借助與同事的切磋，對(duì)照同事的言說(shuō)，認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)行為和班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)風(fēng)格和教育信念。
第三，教學(xué)合作的意義。借助教師之間共同探討“課堂愿景”的教學(xué)創(chuàng)造，分享各自的教育智慧，領(lǐng)略課堂氛圍之類的非語(yǔ)言側(cè)面乃至師生的情感體驗(yàn)，從而獲得共振與共鳴。
教師的成長(zhǎng)是在教學(xué)創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)的，教師之間彼此開(kāi)放課堂，分享各自的經(jīng)驗(yàn)，是提升教師素養(yǎng)不可或缺的行為。可以相信，案例研究將一步一個(gè)腳印地引領(lǐng)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的教師從“教的專家”走向“學(xué)的專家”。
